Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani richiama l’attenzione sui risultati dell’indagine Censis La scuola vista dai giovani, che restituiscono un quadro meritevole di una lettura pedagogica approfondita. Il dato secondo cui il 71% degli studenti considera la scuola una fonte continua di ansia e stress non descrive soltanto uno stato d’animo diffuso, ma pone una questione più ampia sulla qualità dell’esperienza scolastica e sulla capacità dell’organizzazione didattica di rendere comprensibili agli studenti richieste, valutazioni, finalità e prospettive del loro percorso formativo.
L’indagine, condotta nell’ambito della prima annualità del Progetto Iride, evidenzia criticità che interessano aspetti strettamente connessi tra loro. Solo il 17,9% degli studenti dichiara di comprendere pienamente le ragioni dei voti ricevuti, mentre il 57,3% considera eccessivo il carico dei compiti e il 52,1% si sente poco o per nulla stimolato ad andare a scuola. Al tempo stesso, il 55,8% afferma di poter contare sui propri insegnanti in caso di necessità e il 51,3% dichiara di sentirsi incoraggiato e stimolato dai docenti.
È proprio la compresenza di questi dati a meritare attenzione. Gli studenti possono manifestare una percezione problematica dell’esperienza scolastica e, nello stesso tempo, continuare a riconoscere nell’insegnante una presenza significativa. Il problema, pertanto, non sembra riguardare semplicemente la relazione tra docente e studente, ma anche le condizioni nelle quali tale relazione è chiamata a svilupparsi: tempi, carichi di lavoro, modalità della valutazione, coordinamento tra discipline, organizzazione delle attività e possibilità di restituire senso al percorso di apprendimento.
Particolarmente delicata appare la questione valutativa. Il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 attribuisce alla valutazione una finalità formativa ed educativa e la collega al miglioramento degli apprendimenti e allo sviluppo dell’autovalutazione. Se lo studente conosce il voto ma non comprende adeguatamente ciò che lo ha determinato, viene meno una parte essenziale della funzione pedagogica della valutazione. La trasparenza non consiste soltanto nel rendere disponibili criteri e risultati, ma nel fare in modo che essi diventino effettivamente leggibili e utilizzabili dallo studente per orientare il proprio lavoro.
Il Coordinamento ritiene che proprio su questo terreno sia possibile avviare una sperimentazione concreta. Accanto alla comunicazione del voto, le istituzioni scolastiche potrebbero introdurre, nelle principali prove del periodo didattico, una breve restituzione formativa strutturata che renda immediatamente riconoscibili allo studente ciò che è stato acquisito, l’aspetto sul quale intervenire e il passaggio successivo necessario per migliorare. Non un ulteriore adempimento burocratico, né una moltiplicazione delle griglie, ma una modalità essenziale di restituzione capace di trasformare l’esito della prova in informazione utile per l’apprendimento.
Una seconda questione riguarda il carico scolastico. Limitarsi a discutere se i compiti siano troppi o pochi rischia di lasciare irrisolto il problema. Il carico percepito dallo studente nasce dalla quantità delle attività, ma anche dalla loro concentrazione, dalla sovrapposizione delle scadenze, dalla complessità delle consegne e dal tempo necessario per svolgerle. Sarebbe quindi utile sperimentare, all’interno dei consigli di classe e senza introdurre nuovi automatismi amministrativi, una periodica lettura del carico didattico complessivo della classe. Verifiche, consegne e attività potrebbero essere osservate non soltanto dal punto di vista della singola disciplina, ma nella loro incidenza complessiva sul tempo di studio dello studente. La collegialità assumerebbe così anche la funzione concreta di governare il tempo dell’apprendimento.
Il CNDDU propone inoltre di dedicare, in momenti definiti dell’anno scolastico, una parte del lavoro collegiale all’esame delle pratiche valutative adottate nella classe. Non per uniformare le discipline o limitare l’autonomia professionale dei docenti, ma per verificare se criteri, modalità di restituzione e distribuzione delle prove risultino sufficientemente coerenti e comprensibili. L’autonomia professionale, infatti, acquista maggiore efficacia quando può confrontarsi all’interno di una responsabilità educativa condivisa.
Un ulteriore sviluppo potrebbe riguardare la capacità della scuola di osservare se stessa attraverso l’esperienza degli studenti. Alle consuete rilevazioni potrebbe affiancarsi, in forma anonima e con finalità esclusivamente pedagogiche, una breve ricognizione periodica sulla comprensibilità della vita scolastica: non un questionario di gradimento sui docenti, ma uno strumento attraverso il quale rilevare se gli studenti comprendano gli obiettivi del lavoro proposto, i criteri con cui vengono valutati, la distribuzione degli impegni e le possibilità di recupero dopo una difficoltà. Restituire successivamente gli esiti alla classe consentirebbe inoltre di trasformare l’ascolto in un processo verificabile: gli studenti potrebbero conoscere quali problemi sono stati rilevati, quali possono essere affrontati dalla scuola e quali richiedono invece responsabilità e impegno da parte loro.
Questo passaggio appare essenziale. Ascoltare gli studenti non significa trasferire loro la responsabilità delle scelte didattiche né trasformare la scuola in un servizio costruito sulla soddisfazione immediata. Significa acquisire informazioni sull’effetto concreto delle scelte educative per poterle valutare professionalmente. La responsabilità della decisione rimane dei docenti e degli organi collegiali, ma una scuola che educa alla consapevolezza dovrebbe essere capace anche di spiegare le ragioni delle proprie decisioni.
La stessa prospettiva dovrebbe accompagnare l’orientamento. I dati Censis mostrano che il 43,4% degli studenti non ritiene di possedere informazioni, conoscenze e competenze sufficienti per scegliere consapevolmente il proprio futuro. L’orientamento rischia di perdere efficacia quando viene percepito come un’attività separata dall’apprendimento ordinario. Sarebbe invece opportuno collegarlo maggiormente alla didattica disciplinare, chiedendo progressivamente agli studenti non soltanto che cosa intendano fare dopo la scuola, ma quali capacità riconoscano di avere sviluppato, quali difficoltà abbiano imparato ad affrontare e in quali contesti riescano a utilizzare ciò che apprendono. In questo modo l’orientamento potrebbe diventare una lettura progressiva del proprio percorso, anziché concentrarsi prevalentemente nel momento della scelta.
Il dato relativo alla fiducia negli insegnanti assume, in questa prospettiva, un significato particolarmente importante. La relazione educativa rimane uno dei punti di maggiore tenuta della scuola, ma non può essere lasciata esclusivamente alla sensibilità personale del singolo docente. Deve essere sostenuta attraverso tempi di confronto, strumenti professionali e un’organizzazione che permetta all’insegnante di osservare, restituire, orientare e coordinarsi con i colleghi.
Il CNDDU ritiene pertanto che i risultati dell’indagine non debbano condurre né a una riduzione indiscriminata delle richieste scolastiche né a una loro difesa automatica. La questione decisiva è un’altra: distinguere ciò che produce apprendimento da ciò che produce soltanto accumulo, ciò che rende la valutazione formativa da ciò che la riduce alla registrazione di un risultato, ciò che responsabilizza lo studente da ciò che genera un’esperienza scolastica della quale egli fatica a comprendere il senso.
La normativa già attribuisce alla valutazione, alla progettazione e all’orientamento precise finalità educative. Occorre ora interrogarsi sulla loro effettiva traduzione nella quotidianità delle classi. Per questo il CNDDU considera utile avviare, anche attraverso reti di scuole, sperimentazioni circoscritte e verificabili sulle modalità di restituzione della valutazione, sul coordinamento dei carichi didattici e sulla comprensibilità dell’esperienza scolastica, osservandone gli effetti nel corso dell’anno anziché aggiungere nuovi adempimenti generalizzati.
I dati del Censis possono allora diventare qualcosa di più di una fotografia del disagio. Possono offrire alle scuole l’occasione per verificare la distanza tra ciò che l’istituzione intende realizzare e ciò che lo studente riesce effettivamente a comprendere del proprio percorso. È in questa distanza che si gioca una parte importante della qualità educativa.
Una scuola esigente non deve necessariamente essere una scuola ansiogena. Può chiedere studio, continuità e responsabilità e, nello stesso tempo, rendere leggibili le proprie richieste, motivare le valutazioni, coordinare i tempi dell’apprendimento e offrire allo studente la possibilità di comprendere come migliorare. La fiducia che molti giovani continuano a riconoscere ai propri insegnanti rappresenta, da questo punto di vista, una risorsa concreta. Compito delle istituzioni è creare le condizioni affinché quella fiducia possa diventare apprendimento, autonomia e capacità di orientarsi.
