Violenza a scuola: oltre le spiegazioni semplici, verificare l’efficacia della rete di prevenzione

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani, alla luce dei recenti episodi di violenza verificatisi in ambito scolastico, ritiene necessario evitare interpretazioni che riconducano condotte particolarmente complesse al bisogno di essere ascoltati, alla ricerca di affermazione personale o a una presunta insufficienza educativa delle famiglie.
Si tratta di condizioni che possono appartenere all’esperienza di un adolescente, ma che, considerate isolatamente, non spiegano il passaggio alla violenza. Frustrazione, conflitto, solitudine e bisogno di riconoscimento non determinano necessariamente comportamenti aggressivi; allo stesso modo, difficoltà familiari o sofferenza psicologica non possono essere assunte automaticamente come indicatori di pericolosità.
La questione dovrebbe essere posta in termini più rigorosi: quali condizioni possono concorrere all’aumento del rischio, quali cambiamenti significativi possono precedere un’escalation e, soprattutto, che cosa accade quando la scuola rileva elementi concretamente preoccupanti?
È su quest’ultimo passaggio che occorre concentrare l’attenzione.
Il quadro normativo dispone già di strumenti rilevanti. La legge n. 92 del 2019 e le Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica adottate con D.M. n. 183 del 2024 intervengono sui temi della responsabilità personale, del rispetto delle regole e della cittadinanza digitale. La legge n. 70 del 2024 ha inoltre rafforzato il sistema di prevenzione e contrasto del bullismo e del cyberbullismo, prevedendo strumenti di programmazione, procedure interne alle istituzioni scolastiche e forme di monitoraggio.
Il problema, pertanto, non consiste nell’aggiungere nuove dichiarazioni di principio né nel sovrapporre ulteriori strutture a quelle esistenti. Occorre piuttosto verificare se l’attuale organizzazione sia in grado di intercettare e gestire efficacemente anche situazioni di progressiva escalation aggressiva che non presentino necessariamente le caratteristiche proprie del bullismo o del cyberbullismo.
Questa distinzione è essenziale. Una difficoltà scolastica non equivale a un rischio di violenza, l’isolamento non coincide con la pericolosità e la sofferenza psicologica non costituisce di per sé un indicatore di aggressività. Diversamente, minacce circostanziate, condotte aggressive reiterate o mutamenti comportamentali significativi possono richiedere una valutazione specifica e, quando necessario, l’intervento di professionalità differenti da quelle scolastiche.
Anche la formazione degli insegnanti deve muovere da questa chiarezza. Il docente non è chiamato a formulare diagnosi, interpretare clinicamente uno studente o stabilirne la pericolosità. Deve essere posto nelle condizioni di riconoscere fatti e cambiamenti rilevanti, documentarli correttamente e conoscere il percorso attraverso il quale una segnalazione qualificata possa raggiungere le competenze appropriate.
Chiedere alla scuola di riconoscere precocemente le criticità senza verificare ciò che accade dopo la segnalazione rischia infatti di trasferire sul personale scolastico una responsabilità alla quale non sempre corrisponde una capacità effettiva di intervento.
In questa prospettiva deve essere considerata anche la psicologia scolastica. Lo sportello di ascolto costituisce una risorsa importante, ma non può esaurire la funzione preventiva, anche perché lo studente maggiormente esposto a una situazione critica potrebbe essere proprio quello che non richiede spontaneamente aiuto. Le competenze psicologiche acquistano maggiore efficacia quando sono inserite in un raccordo operativo con scuola, famiglie e servizi sanitari e sociali, nel rispetto delle differenti responsabilità professionali.
Analoga attenzione richiede la dimensione digitale. I conflitti adolescenziali si sviluppano ormai in una continuità tra ambiente scolastico e rete. Esposizione pubblica, pressione del gruppo, ricerca di approvazione e diffusione di contenuti aggressivi possono modificare rapidamente intensità e conseguenze di una situazione conflittuale. L’educazione digitale dovrebbe quindi riguardare non soltanto la sicurezza tecnologica, ma anche la gestione delle relazioni, dei conflitti e delle responsabilità connesse ai comportamenti online.
Anche il rapporto con le famiglie dovrebbe essere sottratto alle generalizzazioni. Attribuire indistintamente ai genitori un indebolimento della funzione educativa non aumenta la capacità di prevenzione. Le responsabilità familiari restano essenziali, ma devono incontrare responsabilità altrettanto definite della scuola e dei servizi. Una corresponsabilità effettiva non consiste nell’individuare a posteriori il soggetto al quale attribuire una mancanza, ma nel sapere preventivamente chi debba intervenire, in presenza di quali elementi e secondo quali modalità.
Il CNDDU ritiene pertanto opportuno che il Ministero dell’Istruzione e del Merito, in raccordo con il Ministero della Salute e con le amministrazioni competenti, promuova una ricognizione nazionale delle procedure effettivamente utilizzate nei casi di particolare criticità non riconducibili esclusivamente al bullismo e al cyberbullismo.
La ricognizione dovrebbe verificare, in particolare, il passaggio successivo alla segnalazione: quale soggetto riceva la richiesta della scuola, quale servizio assuma la valutazione della situazione, con quali modalità avvenga il raccordo con la famiglia e con i servizi sanitari e sociali e quali siano, nei diversi territori, i tempi effettivi di risposta.
Non si tratta di produrre un nuovo protocollo per aggiungerlo a quelli già esistenti. Si tratta di verificare dove la rete funzioni e dove, invece, la continuità tra osservazione scolastica, segnalazione e intervento specialistico presenti ritardi, sovrapposizioni o vuoti operativi.
Sulla base dei risultati, le procedure esistenti potrebbero essere integrate esclusivamente nei punti nei quali emergano criticità documentate, individuando interlocutori territoriali chiaramente riconoscibili e modalità di attivazione uniformi almeno per le situazioni di maggiore gravità.
Sarebbe inoltre utile che gli episodi più gravi fossero seguiti da una verifica organizzativa riservata della sequenza precedente all’evento, finalizzata non alla ricerca retrospettiva di responsabilità individuali, ma alla valutazione del funzionamento della rete: quali elementi fossero disponibili, se e come siano stati trasmessi, quali servizi siano stati coinvolti e dove si siano eventualmente verificate interruzioni o ritardi.
I risultati, raccolti in forma aggregata e nel rispetto della riservatezza dei minori, potrebbero consentire all’amministrazione di individuare criticità ricorrenti, differenze territoriali e necessità effettive di aggiornamento delle procedure e della formazione.
È questo, a nostro avviso, il punto sul quale il dibattito dovrebbe compiere un avanzamento.
Chiedere se un adolescente sia stato sufficientemente ascoltato può essere importante sul piano della relazione educativa. Per le istituzioni, tuttavia, la domanda decisiva è anche un’altra: quando emerge un comportamento concretamente preoccupante, la scuola sa con certezza chi deve contattare, il soggetto competente può intervenire e dispone di tempi compatibili con la situazione?
La risposta non dovrebbe dipendere dal territorio, dalle relazioni costruite informalmente dal singolo dirigente o dalla presenza occasionale di un progetto.
Prima di attribuire alla scuola nuovi compiti, occorre dunque verificare la tenuta della catena che dovrebbe iniziare quando una criticità viene rilevata.
La prevenzione diventa concreta esattamente in quel passaggio: quando un segnale osservabile smette di essere soltanto una preoccupazione del singolo docente e diventa un’informazione alla quale il sistema è in grado di dare una risposta competente, tempestiva e verificabile.